Política Nacional de Educação Especial na
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Perspectiva da Educação Inclusiva
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Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555,
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de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
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I – Introdução
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O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica,
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desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando,
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sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional
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fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
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indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as
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circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
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Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de
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confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva
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assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na
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superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas
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educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada,
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implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas
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especificidades atendidas.
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Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a
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Política
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Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
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, que acompanha os avanços
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do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma
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educação de qualidade para todos os alunos.
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II – Marcos históricos e normativos
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A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como
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privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais
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reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o
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paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam
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excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim,
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sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de
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segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
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A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento
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das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e
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processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa
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problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de
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características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do
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modelo tradicional de educação escolar.
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A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado
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substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades
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que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa
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organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de
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atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de
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diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência.
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No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação
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de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin
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Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da
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Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o
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Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência
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mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e,
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em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação
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na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
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Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas
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disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que
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aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de
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ensino.
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A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os
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alunoscom “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à
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idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino
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capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos
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alunos para as classes e escolas especiais.
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Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela
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gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações
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educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda
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configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
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Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a
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concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência. No que se
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refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
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atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem.
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A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de
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todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
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discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos,
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garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
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trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência
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na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do
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atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
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O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os
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dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de
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matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos
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como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994)
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passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
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Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de
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“integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que
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“(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do
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ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos
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construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca
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uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes
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potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação
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desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
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A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza
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que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização
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específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não
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atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências;
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e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também
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define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos
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cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades
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educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de
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vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
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Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política
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Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como
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uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
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complementar da educação especial ao ensino regular.
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Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
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Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
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“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para
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o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
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necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”
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As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional
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especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de
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substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na
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rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
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O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que
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“o grande avanço que a
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década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o
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atendimento à diversidade humana”
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. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de
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ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um
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déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino
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regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional
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especializado.
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A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que
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as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as
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demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou
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exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
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fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação
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da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a
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eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
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Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes
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Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as
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instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente
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voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos
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alunos com necessidades educacionais especiais.
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A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de
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comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar
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seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo
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nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
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A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a
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difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia
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Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
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Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com
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vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos,
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promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros
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para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento
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educacional especializado e à garantia da acessibilidade.
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Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento
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O Acesso de Alunos com Deficiência
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às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular
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, com o objetivo de disseminar os conceitos e
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diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos
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com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
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Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº
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10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da
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acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o
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Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de
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promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos
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espaços públicos.
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O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos
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alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a
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certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa
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como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.
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Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação –
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NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área
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das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação
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às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de
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educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
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A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da
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qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de
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educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento
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acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para
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garantir que:
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a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de
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deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e
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compulsório, sob alegação de deficiência;
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b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade
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e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem
|
(Art.24).
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Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da
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Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –
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UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as
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suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com
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deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação
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superior.
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Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda
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Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de
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salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a
|
permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à
|
escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC.
|
No documento do MEC,
|
Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas
|
é
|
reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.
|
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes
|
níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e
|
do atendimento às necessidades
|
educacionais
|
especiais, limitando, o cumprimento do princípio
|
constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a
|
continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
|
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes
|
do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o
|
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas
|
escolas públicas.
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III – Diagnóstico da Educação Especial
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O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica,
|
possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica,
|
matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional
|
especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com
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necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação docente para
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o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.
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Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta
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dados referentes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas
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privadas e privadas sem fins lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola especial e classes
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comuns de ensino regular; ao número de alunos do ensino regular com atendimento educacional
|
especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas
|
habilidades/superdotação; à infra-estrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala
|
de recursos ou aos equipamentos específicos; e à formação dos professores que atuam no
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atendimento educacional
|
especializado.
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A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a
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registrar a série ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da educação especial,
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possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi
|
transformado em um sistema de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de
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manipulação e tratamento das informações, permite atualização dos dados dentro do mesmo ano
|
escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das áreas de
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saúde, assistência e previdência social. Também são realizadas alterações que ampliam o universo
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da pesquisa, agregando informações individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da
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escola.
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Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução nas
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matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No
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que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de
|
640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006, conforme demonstra o gráfico a
|
seguir:
|
8 0 0. 0 00
|
E nt r e 1 998 e 200 6, ho uv e c resc ime nt o de 6 40% das
|
ma tr íc ul as em esco la s c omu ns ( i ncl us ão) e de 28% em
|
es col as e cl asse s e spe cia is.
|
640.317 700.624
|
7 0 0. 0 00
|
566.753
|
6 0 0. 0 00
|
504.039
|
448.601
|
5 0 0. 0 00
|
374.699 382.215 404.743
|
4 0 0. 0 00
|
337.326
|
375.488
|
325.136
|
262.243
|
3 0 0. 0 00
|
293.403 311.354 300.520 323.399 337.897 358.898 371.383 378.074
|
195.370
|
2 0 0. 0 00
|
145.141
|
110.704
|
81.695
|
81.344
|
63.345
|
1 0 0. 0 00
|
43.923
|
0
|
1 9 98 1 9 9 9 2 0 0 0 20 0 1 2 00 2 2 00 3 2 0 04 2 0 0 5 2 0 0 6
|
Total de matrículas
|
Matrículas em Escolas Especializ adas e Classes Especiais
|
Matrículas em Escolas Regulares/Classes Comuns
|
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-se 179.364
|
(53,2%) alunos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em
|
instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação
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inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas,
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que alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme demonstra o gráfico:
|
7 0 , 0%
|
63,0%
|
60,0%
|
57,0%
|
54,8%
|
6 0 , 0%
|
53,3%
|
54,5%
|
53,2%
|
52,3%
|
51,1%
|
5 0 , 0%
|
48,9%
|
47,7%
|
46,8%
|
46,7%
|
45,5%
|
45,2%
|
4 0 , 0%
|
43,0%
|
40,0%
|
37,0%
|
3 0 , 0%
|
2 0 , 0%
|
1 0 , 0%
|
0 , 0%
|
1 9 98 1 9 9 9 2 00 0 2 0 0 1 20 0 2 2 0 0 3 2 0 0 4 2 0 05 2 0 0 6
|
Públicas
|
Privadas
|
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na
|
educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420
|
(8,3%) na educação de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito da
|
educação infantil, há uma concentração de matrículas nas escolas e classes especiais, com o registro
|
de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns.
|
O Censo da Educação Especial na educação superior registra que, entre 2003 e 2005, o número de
|
alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um crescimento de 136%. A evolução
|
das ações referentes à educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de 81% do
|
número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006
|
alcança 4.953 municípios (89%).
|
Aponta também o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557
|
escolas e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento de 730%. Das escolas
|
com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial
|
e 50.259 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns.
|
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos
|
6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais
|
possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos
|
atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3%
|
registraram ter dependências e vias adequadas (dado não coletado em 1998). No âmbito geral das
|
escolas de educação básica, o índice de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%.
|
Com relação à formação inicial dos professores que atuam na educação especial, o Censo de 1998,
|
indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006,
|
dos 54.625 professores nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio e
|
75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso
|
específico nessa área de conhecimento.
|
IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na
|
Perspectiva da Educação Inclusiva
|
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo
|
o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do
|
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de
|
ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:
|
•
|
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
|
•
|
Atendimento educacional especializado;
|
•
|
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
|
•
|
Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais
|
profissionais da educação para a inclusão escolar;
|
•
|
Participação da família e da comunidade;
|
•
|
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes,
|
na comunicação e informação; e
|
•
|
Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
|
V – Alunos atendidos pela Educação Especial
|
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma
|
paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que
|
apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.
|
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em
|
práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua
|
dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos
|
humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de
|
gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino
|
regular e da educação especial.
|
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva
|
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com
|
necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio
|
orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas
|
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).
|
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a
|
partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o
|
ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para
|
a organização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os
|
apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas
|
de ensino não alcançaram esse objetivo.
|
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica
|
da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com
|
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e
|
outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma
|
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais
|
especiais desses alunos.
|
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no
|
processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de
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redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de
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práticas colaborativas.
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Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de
|
classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou
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categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
|
Considerase que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se
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inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão,
|
reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos
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os alunos.
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A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de
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longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras,
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podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
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transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
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interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
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estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
|
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial
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elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
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liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na
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aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
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VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na
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Perspectiva da Educação Inclusiva
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A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e
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modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e
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orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
|
regular.
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O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar
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recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos
|
alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento
|
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
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substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos
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alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
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Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de
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enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e
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sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento
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deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional
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especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e
|
avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional
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especializados públicos ou conveniados.
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O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias
|
para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o
|
acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos,
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emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as
|
relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
|
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de
|
serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e
|
aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e
|
modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar
|
o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser
|
realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que
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realize esse serviço educacional.
|
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da
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educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para
|
ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social.
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A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que
|
os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos
|
pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
|
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a
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permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de
|
recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos
|
sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos
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processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa
|
e a extensão.
|
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngüe – Língua
|
Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino
|
da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços
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de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da
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escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade
|
oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística, orienta-se que o aluno surdo
|
esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular.
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O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com
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conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na
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modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e
|
mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos
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processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e
|
produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da
|
tecnologia assistiva e outros.
|
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível
|
atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando
|
uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu
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progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as
|
intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias
|
considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos
|
trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva
|
como uma prática cotidiana.
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Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação
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inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia-
|
intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas
|
atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante
|
no cotidiano escolar.
|
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e
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continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área.
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Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o
|
caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
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recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das
|
instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a
|
oferta dos serviços e recursos de educação especial.
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Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve
|
contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o
|
desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica,
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aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
|
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos
|
pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das
|
diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade
|
deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação –
|
incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as
|
barreiras nas comunicações e informações.
|
VII – Referências
|
BRASIL. Ministério da Educação.
|
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
|
. LDB
|
4.024, de 20 de dezembro de 1961.
|
BRASIL. Ministério da Educação.
|
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
|
. LDB
|
5.692, de 11 de agosto de 1971.
|
BRASIL.
|
Constituição da República Federativa do Brasil
|
. Brasília: Imprensa Oficial,
|
1988.
|
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
|
Lei Nº. 7.853
|
, de 24
|
de outubro de 1989.
|
BRASIL.
|
Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil
|
. Lei nº 8.069, de 13 de julho de
|
1990.
|
BRASIL.
|
Declaração Mundial sobre Educação para Todos
|
: plano de ação para satisfazer
|
as necessidades básicas de aprendizagem.
|
UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
|
BRASIL.
|
Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais
|
.
|
Brasília: UNESCO, 1994.
|
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
|
Política Nacional
|
de Educação Especial
|
. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
|
BRASIL. Ministério da Educação.
|
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
|
. LDB
|
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
|
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
|
Decreto nº 3.298
|
, de
|
20 de dezembro de 1999.
|
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
|
Diretrizes Nacionais
|
para a Educação Especial na Educação Básica
|
. Brasília: MEC/SEESP, 2001.
|
BRASIL. Ministério da Educação.
|
Lei nº 10.172
|
, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano
|
Nacional de Educação e dá outras providências.
|
BRASIL.
|
Decreto Nº 3.956
|
, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana
|
para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
|
Deficiência. Guatemala: 2001.
|
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
|
Lei Nº. 10.436
|
, de 24
|
de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
|
BRASIL. Ministério da Educação.
|
Portaria Nº 2.678
|
, de 24 de setembro de 2002. Disponível
|
em:
|
ftp://ftp.fnde.gov.br/web/resoluçoes_2002/por2678_24092002.doc
|
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
|
Decreto Nº 5.296
|
de
|
02 de dezembro de 2004.
|
BRASIL.Ministério Público Federal.
|
O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes
|
comuns da rede regular de ensino
|
. Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva( Orgs). 2ª ed.
|
ver. e atualiz. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.
|
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
|
Decreto Nº 5.626
|
, de
|
22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
|
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos.
|
Plano Nacional de Educação
|
em Direitos Humanos
|
. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério
|
da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2006.
|
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
|
Direito à educação:
|
subsídios para a gestão dos sistemas educacionais
|
– orientações gerais e marcos legais. Brasília:
|
MEC/SEESP, 2006.
|
BRASIL. IBGE. Censo Demográfico, 2000 Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/
|
home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm>. Acesso em: 20 de jan. 2007.
|
BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponível em: <http:// http://www.inep.gov.
|
br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007.
|
BRASIL. Ministério da Educação.
|
Plano de Desenvolvimento da Educação
|
: razões, princípios
|
e programas. Brasília: MEC, 2007.
|
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS.
|
Convenção sobre os Direitos das Pessoas
|
com Deficiência
|
, 2006.
|
Componentes do Grupo de Trabalho
|
Claudia Pereira Dutra – MEC/SEESP
|
Secretária de Educação Especial
|
Cláudia Maffini Griboski – MEC/SEESP
|
Diretora de Políticas de Educação Especial
|
Denise de Oliveira Alves – MEC/SEESP
|
Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de Ensino
|
Kátia Aparecida Marangon Barbosa – MEC/SEESP
|
Coordenadora Geral da Política Pedagógica da Educação Especial
|
Antônio Carlos do Nascimento Osório
|
Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul – UFMS.
|
Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP (1996).
|
Atua principalmente nos seguintes temas: políticas educacionais, minorias sociais, educação
|
especial e direito à educação.
|
Claudio Roberto Baptista
|
Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS.
|
Doutor em Educação pela Universitá degli Studi di Bologna (1996), Itália. Coordenador do Núcleo
|
de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar – NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes
|
temas: educação especial, políticas de inclusão, relações entre pensamento sistêmico e educação e
|
transtornos globais do desenvolvimento.
|
Denise de Souza Fleith
|
Professora da Universidade de Brasília – UnB. Doutora em Psicologia Educacional pela University
|
Of Connecticut (1999), EUA. Pós-doutora pela National Academy for Gifted and Talented Youth
|
(University of Warwick) (2005), Inglaterra. Atua principalmente nos seguintes temas: criatividade
|
no contexto escolar, processos de ensinoaprendizagem, desenvolvimento de talentos e
|
superdotação.
|
Eduardo José Manzini
|
Professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP, de Marília-SP.
|
Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo – USP (1995). Presidente da Associação
|
Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial. Editor da Revista Brasileira de Educação
|
Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: inclusão da pessoa com deficiência, deficiência
|
física, ajudas técnicas e tecnologia assistiva em comunicação alternativa e acessibilidade física.
|
Maria Amélia Almeida
|
Professora da Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR. Doutora em Educação Especial pelo
|
Programa de PhD da Vanderbilt University (1987), EUA. Vice-presidente da Associação Brasileira
|
de Pesquisadores em Educação Especial. Membro do editorial das publicações Journal of
|
International Special Education e da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua principalmente
|
nos seguintes temas: deficiência mental, inclusão, profissionalização e Síndrome de Down.
|
Maria Teresa Eglér Mantoan
|
Professora da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Doutora em Educação pela
|
Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em
|
Ensino e Diversidade – LEPED. Atua principalmente nos seguintes temas: direito incondicional de
|
todos os alunos à educação, atendimento educacional especializado e deficiência mental.
|
Rita Vieira de Figueiredo
|
Professora da Universidade Federal do Ceará – UFC. Doutora (PhD) em Psicopedagogia pela
|
Université Laval (1995), Canadá. Pósdoutora em linguagem escrita e deficiência mental na
|
Universidade de Barcelona (2005), Espanha. Atua principalmente nos seguintes temas: educação
|
especial, deficiência mental, linguagem escrita e inclusão escolar.
|
Ronice Müller de Quadros
|
Professora da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Doutora em Lingüística e Letras
|
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUC/RS, com estágio na University
|
of Connecticut (1997-1998), EUA. Coordenadora do Curso de Letras/Língua Brasileira de Sinais.
|
Membro do editorial das publicações Espaço – INES, Ponto de Vista-UFSC e Sign Language &
|
Linguistics.
|
Soraia Napoleão Freitas
|
Professora da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Doutora em Educação pela
|
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM (1998). Coordenadora do grupo de
|
pesquisa do CNPq – Educação Especial: Interação e Inclusão Social. Atua principalmente nos
|
seguintes temas: formação de professores, currículo, classe hospitalar, altas
|
habilidades/superdotação, ensino superior e educação especial.
|